Convergências conceituais e metodológicas resultantes do trabalho no Seminário Integrador 8 e no Estágio Curricular...

Ao elaborar o Projeto de Estágio, vislumbrando as temáticas das nove semanas, percebi que uma das lacunas em minha prática profissional é a dificuldade de planejar com relativa antecedência, o que já mencionei no início do semestre. No decorrer dessas dez semanas de intensas trocas e reflexões, a forma como penso e registro meu planejamento foi aprimorada, especialmente no que se refere ao planejamento pedagógico e seu caráter reflexivo. Esse aprimoramento pode ser observado na primeira e na segunda versão do planejamento semanal da quarta semana e também na reflexão desse mesmo período.

Durante a prática de estágio, registrando detalhadamente os planejamentos e as reflexões semanais e deparando-me com as dúvidas surgidas a partir desses registros, passei a pesquisar muito mais sobre os processos de desenvolvimento dos meus alunos e suas implicações no cotidiano escolar. Diante da necessidade de documentar as atividades realizadas, renovei minha capacidade de ousar e mostrar minha ousadia sem o temor de parecer exibicionista.

E por reconhecer que meus alunos precisam explorar o próprio corpo e interagir com os colegas – e comigo – através do contato físico, proporcionei momentos com essas interações, não só para desinibir, integrar ou alegrar a turma, mas também para estreitar os laços afetivos e renovar os sentimentos de amizade e união que contribuem para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

“Montagu (1996), explica a importância do toque corporal de qualidade na educação humana, bem como para as experiências de iniciativa e de criatividade.” Ao compreender a criança em sua totalidade como um ser que aprende e se desenvolve ao exteriorizar-se, devo, como educadora, aumentar a frequência dessas atividades expressivas, permitindo a comunicação com os objetos, com os adultos e com os iguais de uma maneira responsável, rica e afetuosa.

Referências:

KRUG, Marília de Rosso; MARQUES, Marta Nascimento. Educação física escolar: expectativas, importância e objetivos. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd122/educacao-fisica-escolar-expectativas-importancia-e-objetivos.htm Acesso em: 12. jun. 2010.

FINAL DE ESTÁGIO! O QUE FICOU?

A proximidade do final desta etapa tão esperada e ao mesmo tempo tão trabalhosa, devido a grande quantidade de registros detalhados, traz consigo uma sensação de alívio e satisfação, por uma série de motivos:

- a certeza do bom trabalho realizado, comprometido com as reais necessidades dos alunos;

- o interesse e a satisfação das crianças durante a realização das atividades

- o comprometimento de grande parte das famílias com as propostas interativas;

- o surgimento de novas estratégias de ensino, uma mescla entre o antigo e o novo jeito de pensar, registrar, aplicar e avaliar, pois...

"Pensar não se reduz, acreditamos, em falar, classificar em categorias, nem mesmo abstrair. Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo." (Piaget, 1972, p. 85)

Estou certa de que essas transformações no meu fazer pedagógico estender-se-ão por toda a minha vida profissional, especialmente através dos recursos de pesquisa disponíveis atualmente. Minha prioridade, a curto prazo, é aprofundar meus conhecimento sobre os modos pelos quais nos tornamos determinados sujeitos e que tipo de relações estabelecemos - conosco e com os outros - a partir das experiências que vivemos. Através desse estudo, espero obter realizações pessoais também, otimizando o meu próprio modo de interação com os meios escolar, social e familiar.

REFERÊNCIA:

PIAGET, Jean. [1972] Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

MEDIAÇÕES NAS BRINCADEIRAS LIVRES

Em toda a minha trajetória profissional na área da educação, sempre privilegiei momentos de brincadeiras livres nos planejamentos, tanto para a 3ªa série em que realizei o meu estágio do curso de Magistério, quanto para a Educação Infantil numa creche/escola particular que atendi enquanto aguardava a realização de um concurso público na cidade. Nos dois anos em que lecionei para uma 2ª série na rede municipal, também continuei valorizando o brincar como uma forma privilegiada de aprendizagem. Nos últimos 8 anos, atuando exclusivamente numa EMEI com crinças de 1 a 5 anos, tenho plena convicção de que o brincar é uma atividade muito produtiva que deve ser valorizada e ressignificada constantemente pelo educador que, ao observar o modo como as crianças brincam, pode perceber os usos e a forma de organizar os brinquedos, relacionando-os com seus contextos de vida e visões de mundo. E através disso, elaborar planejamentos de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos, o que inclui brincadeiras livres e dirigidas.

E nessa investigação sobre produção de sentido entre professoras e crianças, identificar o que de mais significativo existe na vida de cada um, em cada momento da vida desses pares educativos: crianças e crianças, crianças e professora, crianças e mundo. (Junqueira, 2007, p. 12).

Ao reconhecer esse meu papel social e a importância de mediações sistemáticas, de projetos e princípios claros e intencionais, me sinto não apenas obrigada, mas impelida com grande entusiasmo na tarefa de pesquisar e aprofundar meus conhecimentos sobre as ações que envolvem o ato de brincar, especialmente as...

... MEDIAÇÕES DO ADULTO!

Mediações estas que sempre compreendi muito além de vigiar as crianças e zelar pela sua integridade física. Segundo minha mãe e outros parentes próximos sem formação escolar na área, "as crianças precisam ser ensinadas a brincar." Ou seja, precisam ser estimuladas através de exemplos criativos e dinâmicos, que suscitem novas interações com os mesmos objetos - por que não?

Depois de ler trechos do documento abaixo referido, comecei a organizar melhor minhas ideias a respeito e confirmei o que os familiares aprenderam com sua experiência de vida: devo estar atenta para o brinquedo como objeto especial, pleno de significados; para sua apropriação pelas crianças; para minhas falas e reações; para as brincadeiras que surgem; para a arrumação e a organização do espaço e para mim mesma.

Pretendo continuar as leituras e reflexões sobre essa grande fonte de desenvolvimento considerada por Vygotsky (1991), como foco de uma lente de aumento, que contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada. Para o autor, a brincadeira fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Pois, nas brincadeiras, as crianças ressignificam o que vivem e sentem.

E assim, qualificar ainda mais minha prática, na compreensão mais aprofundada do que está em jogo quando a criança brinca, analisando o suporte material ou imaterial que desencadeia esse brincar, o ambiente, os momentos a ele destinados e as pessoas que dele participam... (por que tenho participardo cada vez menos desses momentos maravilhosos?)Tempo, espaço, companhia e material para brincar os meus alunos têm! Que bom: quanto mais eles veem, ouvem ou experimentam, mais conseguem aprender e assimilar; quanto mais elementos reais disponíveis em suas experiências, mais considerável e produtiva a atividade de sua imaginação.

REFERÊNCIAS:

SALTO para o Futuro. JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Ano XVIII, boletim 07 - Maio de 2008.
Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165801Jogos.pdf
Acesso em: 31. mai. 2010.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4a edição,
1991.

A flexibilidade do planejamento pedagógico e suas implicações

Antes de iniciar a prática propriamente dita, elaborei, com certo esforço, o cronograma geral do período de estágio, dentro do Projeto de Estágio, antecipando as temáticas e os conteúdos abordados durante as nove semanas de trabalho. Nesse momento, eu já sabia que uma colega de trabalho realizaria um estágio de 40 horas na minha turma, ocupando suas tardes durante duas semanas com atividades interessantes, diversificadas, mas gerando uma rotina diferente - embora os alunos a conhecessem bem - e, às vezes, um pouco cansativa.

Por esse motivo, prevendo e depois confirmando a excessiva agitação dos alunos, oportunizei, nas manhãs em que realizava minha prática de estágio, atividades mais leves, recreativas e, de certa forma, "atrasei" o meu cronograma inicial. Como este planejamento tinha um caráter provisório, flexível mesmo - como acredito que deve ter - não me preocupei em cumprir prazos e realizar atividades apenas porque estavam marcadas para ocorrerem em determinada semana. Contudo, sabendo da importância dos objetivos de aprendizagem traçados, precisava criar alternativas viáveis para alcançá-los sem "estressar" mais ainda a alunos e professores envolvidos com a turma.

Perrenoud discorre sobre uma pedagogia diferenciada que relacionei, sob certos aspectos, com as adaptações de meu planejamento semanal:

"O importante, em uma pedagogia diferenciada, é criar dispositivos múltiplos, não baseando tudo na intervenção do professor.

...

Organizar o espaço em oficinas ou em "cantos" - entre os quais os alunos circulam - é uma outra maneira de enfrentar as diferenças. Nenhuma delas é, sozinha, uma solução mágica."

E assim, intercalando atividades recreativas e de produção formal de conhecimento, entre pequenos grupos de atuação, percebi que as dinâmicas empreendidas na sala de aula passaram a apresentar novos contornos - mais suaves - melhorando consideravelmente o ambiente em si.

É claro que estas minhas considerações sobre o tema carecem de um aprofundamento teórico consistente e, embora instigante, não pretendo, por ora, investir um tempo maior com estudos a esse respeito. Caso contrário, nem sei se disporia - hoje - das qualidades citadas pelo sociólogo suíço como necessárias para implementar uma diferenciação metodológica realmente inovadora.

"A diferenciação exige métodos complementares e, portanto, uma forma de inventividade didática e organizacional, baseada em um pensamento arquitetônico e sistêmico."

E se já tive essas qualidades, como aluna, e não mais as tenho agora, como educadora, em que parte do percurso as teria perdido? Ou estarão elas apenas adormecidas, necessitando de uma boa dose de estudo motivado pelo desejo de atender melhor a meus alunos? Quem sabe, ainda acabarei me orgulhando de algo novo surgido (também) a partir das reflexões suscitadas pela prática do estágio curricular, tão trabalhoso, mas, afinal, tão frutífero!

Referências:

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

UM MAPA CONCEITUAL PRESENCIAL

A aula presencial do dia 03 de junho foi muito produtiva, pois tivemos a oportunidade de "construir" um mapa conceitual a partir dos conceitos mais significativos da Epistemologia Genética. Apesar de serem conceitos difíceis, conseguimos discutir seu significado no grupo formado e escolhemos apenas alguns para utilizar. Após algumas tentativas experimentais, elaboramos um trabalho considerado satisfatório pela maioria dos componentes. A idéia de conectividade - com sentido - dos termos de ligação entre os conceitos do mapa conceitual foi muito bem explicada pela professora Tania, o que significou, ao menos para mim, um grande avanço na capacidade de criar este tipo de registro.

Também pudemos analisar os trabalhos dos outros grupos que, de posse das mesmas palavras-chave, optaram por algumas - ou todas - e relacionaram os conceitos de maneira totalmente diferente, porém com sentido muito semelhante.

Obrigada, professora Tania, pela oportunidade de realizar PRESENCIALMENTE uma discussão e uma construção tão significativas; isso nos aproxima dos colegas, professores e tutoras e qualifica imensamente essa modalidade de formação acadêmica.

Método Clínico

Reestudar este assunto de maneira tão prática foi bastante prazeroso, pois as relações com as teorias de Piaget, no que diz respeito aos estádios de desenvolvimento, fluíram naturalmente.

A aplicação da prova de conservação da massa - quantidades contínuas - com uma aluna de 3 anos e 11 meses utilizando massa de modelar possibilitou as seguintes reflexões:

As crianças dessa faixa etária, de acordo com Piaget, encontram-se num segundo estágio de desenvolvimento cognitivo, no qual temos a representação pré-operacional - o início da linguagem, da função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. No nível do pensamento representativo, há uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no nível sensório-motor: as ações sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações.

Durante todo este segundo período de representações pré-operacionais não há ainda conservação, que é o critério psicológico da presença de operações reversíveis. Por exemplo, se transformarmos uma bolinha de massa de modelar em uma salsicha, a criança em fase pré-operacional pensará que há mais em uma forma do que na outra. Na ausência da reversibilidade, não há conservação da quantidade.

No teste aplicado, na mudança da forma de uma bolinha de massa de modelar em salsicha, a aluna responde que NÃO há a mesma quantidade de substância de antes, o que demonstra que ela ainda não domina a idéia, o conceito de conservação da quantidade. No retorno à igualdade inicial, a criança manteve a sua idéia inicial, que era da igualdade de quantidade nas duas bolinhas.

Ao transformarmos a bolinha de massinha em bolacha, a criança também conclui que não há mais a mesma quantidade, verificada inicialmente, porque a nova forma sugere aumento de volume. No retorno à igualdade inicial – bolacha em bolinha – ela volta a afirmar que as duas bolinhas têm a mesma quantidade, por terem a mesma forma.

Na terceira transformação – divisão da bolinha em vários pedaços – a criança acha, e depois, confirma, que não haverá a mesma quantidade, uma vez que os formatos serão outros. Além disso, a quantidade maior de unidades pressupõe, para ela, um volume maior. No retorno à igualdade inicial, novamente ela “percebe” a equivalência de volumes devido ao formato – e quantidade - igual das bolinhas.

Segundo Piaget, nenhum experimento, nenhuma experiência pode mostrar à criança que há a mesma quantidade de substância; essa conservação de substância é simplesmente uma necessidade lógica. A criança compreende que, quando há uma transformação, algo deve ser conservado, pois, revertendo a transformação, pode-se voltar ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe que algo é conservado, mas não sabe o quê. Ainda não é o peso, nem o volume; é simplesmente a forma lógica - uma necessidade lógica. Mas parece-me um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lógica de algo a ser conservado, ainda que a experiência não possa ter levado a essa noção.

Descrição detalhada da prática.