sábado, 31 de outubro de 2009

Sobre Pedagogia de Projetos...

Mesmo tendo estudado sobre o assunto no curso de Magistério, sempre é válido e extremamente prazeroso voltar a refletir sobre essa metodologia de trabalho, ainda mais assistindo a atividades práticas desenvolvidas por profissionais que, como eu, acreditam numa efetiva construção do conhecimento a partir da realidade do aluno. Os vídeos sugeridos - "Vamos passear na Vassoura da Bruxa Onilda?" e "Possibilidades! ao meu redor" - relatam experiências bem sucedidas, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, envolvendo alunos e educadores de uma forma realmente especial, comprometidos com uma aprendizagem conjunta, bem planejada, sem aquela rigidez de certos currículos escolares.

Dentre muitos aspectos positivos e desafiadores do trabalho por Projetos, destaco:
- a interdisciplinaridade pode ser facilitada;
- a aprendizagem é mais significativa – pois o tema parte dos interesses ou necessidades dos alunos;
- o conhecimento prévio dos sujeitos aprendentes é valorizado, favorecendo a construção de novos conhecimentos;
- sua organização inicial numa estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos facilita a compreensão dos mesmos;
- o processo de avaliação analisa as inter-relações criadas na aprendizagem, partindo de situações “... nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.” (p. 2).

Tanto na Educação Infantil quanto nos Anos Iniciais, a Pedagogia de Projetos impulsiona a leitura, a escrita e a interpretação de diversos gêneros literários, interligando os conteúdos de várias disciplinas.
A partir de um tema definido em conjunto, crianças de 3 ou de 8 anos, por exemplo, podem, de forma lúdica e cada uma a seu modo, “viver a fantasia que possibilita construir o real”, conforme explicita a experiência relatada no projeto sobre a viagem da bruxa Onilda. Em qualquer faixa etária, essa metodologia de trabalho permite que o aluno utilize e relacione elementos da sua realidade com o objeto em estudo, numa constante reorganização de conhecimentos representados através de brincadeiras, comentários, atitudes e habilidades. Entretanto, o tipo de abordagem e o nível de aprofundamento variam de acordo com o ano/série da turma, afinal, a fase de desenvolvimento e as reais necessidades dos alunos devem ser consideradas pelo professor no planejamento das atividades e na seleção dos recursos de ensino-aprendizagem.

Referências:

HERNÁNDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: _____. A organização do currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 1998.

terça-feira, 13 de outubro de 2009

Práticas de Leitura, Escrita e Oralidade no Ambiente Doméstico

No Módulo 3 da interdisciplina de Linguagem e Educação - Práticas de leitura, escrita e oralidade no ambiente doméstico, foram oferecidos variados recursos para o estudo do tema.


Após, a tarefa era gravar ou transcrever a narrativa de uma história feita por uma criança ou adulto e refletir sobre ela a partir do estudo do texto, do vídeo e do áudio.


Convidei uma linda menina de 6 anos e 1 mês para fazer a narrativa de uma história qualquer e ela concordou com a filmagem, o que, para mim, facilitaria a transcrição da sua fala.

"Era uma vez uma madrasta que tinha um homem e dois filhos. Um... o menino era chamado João e a menina era chamada Maria... Maria. Daí... daí os dois fugiram de casa só para se aventurar.
Daí eles... encontraram uma casinha cheia de... a chaminé era de... sorvete e também a cas... a cerca era de chocolate. Daí eles entraram e comeram alguns pedaços da casa. E a... daí apareceu uma velhinha... se fingia de boazinha, mas não se fazia de uma madrasta... horrível. Daí ela pegou o seu irmãozinho chamado João daí o colocou em uma cadeia para comê-lo. Daí convidou... daí disse (...) para a Ma... para... ela obrigou a menininha para faxinar na casa dela e com toda... e se não faxinar, ela disse, se ela não faxinar, ela vai também morrer.
(Aaiii! Pára! – para o maninho.)
Daí a menininha, quando a madrasta estava dormindo, a menininha... soltou-lo . Daí ela ouviu, acordou logo e correu atrás dos meninos... dos dois. Daí eles correram tão ligeiro que empurraram ela para a chavi... para a lareira... e ela voou pela “chaviné”. Daí eles buscaram todo o ouro dela. Depois se arre... daí voltaram pra casa e disseram desculpa ao seu pai e a sua mãe que fugiram de casa. Mas seu pai e sua mãe ficaram muito contentes. Sua mãe disse que nunca mais ia maltratá-los só porque fugiram e pegaram todo esse ouro. Contaram toda a história para seu pai e para sua mãe.
É o fim da história."


Na análise da fala, aparentemente, ficção e relato de experiências vividas não se combinam nessa narrativa infantil, mas a visível “confusão” entre os personagens da madrasta, da bruxa e da mãe sugere que esses papéis femininos talvez não estejam bem compreendidos por essa criança. O discurso narrativo – cujo nascimento começa antes da criança falar e se estende até a idade adulta – está repleto de imagens, nomes e roteiros de ações ouvidos nos relatos cotidianos e nos contos de fadas, por exemplo. O modelo adulto, na forma de se comunicar e como voz da cultura da qual faz parte, transparece claramente na narrativa: a voz firme, as expressões faciais e corporais e alguns termos “pomposos” demonstram a sua familiaridade com o mundo letrado, discursivo e, ao mesmo tempo, lúdico.


Segundo Maria Virgínia Gastaldi, o pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala e a narrativa é o que modela e estimula a atividade mental. Assim, a oralidade é um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância (a menina aprendeu a falar em alemão e, depois, passou a utilizar o português) e aspecto-chave da creche (que a criança em questão freqüentou a partir dos 2 anos e meio) e da pré-escola (que freqüenta atualmente).


Nesse episódio, não houve interferências diretas, mas o adulto deve agir como um co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções. Maria Virgínia também diz que “as limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." O contato com variados gêneros literários lidos e contados é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa - marcadores de tempo e espaço e contextualização de situações.


Ouço sempre com muita atenção e, oportunamente, intervenho nas falas da criança em questão – minha fofa filha – tendo o cuidado de não fazê-lo com tanta freqüência para não desmerecer suas narrativas e desestimular, com isso, suas tentativas de comunicação oral.


REFERÊNCIAS:


Áudio da narrativa de um adulto não alfabetizado.


Texto digitado Tem um monstro no meio da história (GURGEL, 2009). In: Revista Nova Escola. Agosto/2009. Disponível em:
https://www.ead.ufrgs.br/rooda/biblioteca/abrirArquivo.php/turmas/10570/materiais/12894.doc

Vídeo Pensamento infantil – A narrativa da criança. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento-infantil-narrativa-crianca-489339.shtml

terça-feira, 6 de outubro de 2009

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS... UM DESAFIO!




Na 2ª parte da Unidade 2 de EJA, o estudo da psicogênese da língua escrita foi-nos proposto a partir da leitura de um texto de Regina Hara. As reflexões, socializadas em grupos menores em fóruns no Rooda, possibilitam diferentes olhares sobre a mesma ideia e também diferentes ideias sobre o mesmo assunto: alfabetização de adultos. A autora apresenta, em seu livro, resultados de um trabalho de dois anos com educandos jovens e adultos em processo de alfabetização. Seu referencial teórico busca apoio em Paulo Freire e Emilia Ferreiro.


Na apresentação de seu trabalho, afirma que:


Uma das questões que notamos como central e que mereceu uma maior sistematização é a da metodologia da alfabetização de adultos. Normalmente levados por uma leitura mecânica da chamado método Paulo Freire, educadores de adultos têm aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e/ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando à construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um processo linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem dos educandos), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza. (HARA, 1992)


Até agora, as discussões no fórum Grupo 2 - Dimensões da prática pedagógica e concepções epistemológicas. ressaltaram a importância de associar, na educação de jovens e adultos, o respeito ao universo do educando aos processos de aprendizagem dos códigos de ler e escrever, bem como os desafios enfrentados por esse aluno diferenciado e os motivos que o levam a buscar uma formação escolar.


Aguardo ansiosamente a 2ª aula presencial, com a proposta de um trabalho específico de discussão sobre as ideias apresentadas por Regina Hara, para buscar mais informações e trocar opiniões presencialmente com toda a turma.


REFERÊNCIAS:


HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.


Currículo Integrado - reflexão em duplas



Os estudos sobre Currículo Integrado, propostos na Unidade 2 de Didática, tinham como objetivos: identificar as influências dos modos de produção nos sistemas educacionais; compreender as origens das propostas do currículo integrado e exercitar o planejamento de uma atividade interdisciplinar.


A discussão dos obstáculos da excessiva fragmentação do conhecimento disciplinar e possíveis alternativas a isso partiu de duas leituras e uma atividade de estudo de um dos textos. A partir do fragmento de Japiassu (1994), sobre divisão das disciplinas escolares, naturalmente aceita como ‘correta’ e ‘imutável’, produzimos, em duplas, uma reflexão sobre a relação entre a “fragmentação dos processos de produção (Taylorismo & Fordismo) e a cultura escolar” e também sobre a relação entre as novas necessidades das economias de produção flexível com o sistema escolar. Um tema por demais complexo para ser sintetizado em 25 a 30 linhas, na minha opinião.


As trocas de ideias com a colega Emília sobre o tema proposto resultaram na seguinte produção escrita:

"Modelos positivistas e tecnológicos de organização e administração escolar utilizam linguagem, conceitos e práticas da indústria, incorporando os valores e pressupostos do mundo empresarial do capitalismo. Assim, as políticas de reforma educacional e as modas pedagógicas daí surgidas carregam discursos, ideais e interesses de outras esferas da vida econômica e social. Então, se as crises na produção e distribuição capitalista são resolvidas mediante a aplicação de princípios tayloristas e fordistas, é possível pensar em algo semelhante nos sistemas escolares. Cada modelo de produção e distribuição requer pessoas com determinadas capacidades, conhecimentos, habilidades e valores... e os sistemas educacionais vêm reproduzindo essa lógica irracional através da compartimentalização dos saberes, “transmitidos” por especialistas que sabem cada vez mais sobre cada vez menos.
Atualmente, as instituições escolares “devem” formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com a nova filosofia econômica, pois os novos modelos de produção industrial, sua dependência das mudanças de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratégias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas exigem isso. Infelizmente, conceitos como ensino globalizado, interdisciplinaridade, participação, democracia, trabalho em equipe, abrangência, autonomia, entre outros, podem ser banalizados, apesar dos esforços de numerosos grupos docentes em difundir a verdadeira filosofia desses conceitos.
Japiassu, ao condenar a compartimentalização dos saberes, afirma que o conhecimento fragmentado nas disciplinas de nosso sistema escolar é um fator de cegueira intelectual. E ressalta a importância do trabalho integrado, interdisciplinar, que, por questionar uma cultura escolar já instituída e aceita como correta, incomoda as instituições de ensino."

Leitura 1: SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.


Leitura 2: XAVIER, Maria Luisa Merino. Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e integração curricular. In: _______ & DALLA ZEN, Maria Isabel (orgs.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. 3ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2003. p.10-14.

O QUE SÃO... CULTURA SURDA E COMUNIDADE SURDA

A primeira atividade da interdisciplina de LIBRAS - pesquisar sobre cultura surda e comunidade surda – oportunizou a construção de conhecimentos sobre um assunto que parece estar muito distante da minha realidade, uma vez que não mantenho contato direto com pessoas surdas. Entretanto, percebo a importância de conhecer certos aspectos sobre esse cidadão que entende o mundo de um modo diferente, mas que também tem o poder de modificá-lo para torná-lo acessível e habitável, conforme suas percepções visuais.

De posse dos cinco sentidos, a maioria das pessoas, acredito, utiliza apenas uma pequena parte de suas capacidades físicas e intelectuais. Constantemente, deparamo-nos com situações reais que provam que não há limites para o desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo, sociocultural e acadêmico do ser humano, e este desenvolvimento não depende da audição. Assim como qualquer ser humano, a pessoa surda necessita de estímulos adequados às suas necessidades individuais para desenvolver a sua capacidade de comunicação, construir a auto-estima e ter um bom desempenho acadêmico, social e espiritual.

Uma comunidade, enquanto sistema social geral, reúne pessoas que vivem juntas, compartilham metas comuns e dividem responsabilidades umas com as outras; assim definem Padden e Humphires (2000, p. n5).

As comunidades surdas do Brasil e do mundo são diversificadas e as diferenças em relação a hábitos alimentares, vestuário e situação socioeconômica são geradores de variações lingüísticas regionais. Uma comunidade surda, de fato, não é formada apenas por sujeitos surdos, mas também por sujeitos ouvintes (membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros), que participam das atividades e compartilham interesses comuns.

A língua, as idéias, as crenças e os valores, os costumes e as tradições, as regras de comportamento e os hábitos... tudo isso faz parte da cultura surda e deve ser levado em consideração ao interagirmos com o sujeito surdo.

Hoje, após as leituras realizadas, considero-me um pouco menos limitada... Para estabelecer uma boa comunicação com uma pessoa surda, manteria contato visual com o outro e, se necessário, chamaria sua atenção através de um leve toque no ombro ou no braço, ou acenaria. Dependendo da situação, daria umas batidinhas no chão (se faz sentir a vibração através do corpo) ou piscaria uma luz. Conversaria com o surdo olhando em seus olhos, apontaria, escreveria ou dramatizaria. Utilizaria muitas expressões faciais e corporais, já que não domino a língua de sinais.

REFERÊNCIAS:


Comunidade e Cultura Surda do Brasil. Texto da interdisciplina de LIBRAS. Pead, UFRGS, 2009. Disponível em:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade1/comunidade_culturasurda.htm
SÁ. Nídia Limeira de. Existe uma cultura surda? In: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006. Disponível em:
http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/cultura_surda.doc