TROCANDO IDEIAS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES...

Compartilhar o planejamento de algumas horas de atividades com as colegas do Pead que também atuam na Educação Infantil foi um momento valiosíssimo da aula presencial do último dia 11 de novembro. A professora Iole pontuou alguns aspectos relativos à organização formal - escrita - desse planejamento, sendo que a maior parte das dúvidas foram com relação à "sistematização" solicitada nas orientações referentes ao desenvolvimento da atividade.

Para mim, ficou claro mais claro que essa atividade de sistematização é algo que está relacionado ao conteúdo escolar, como uma forma de compreendê-lo melhor através de exercícios, desafios, charadas...

No meu planejamento, a atividade de sistematização consiste na leitura do texto coletivo, cujo objetivo é oportunizar um confronto (inicial) com a leitura de palavras e frases, acompanhadas de garatujas e desenhos. De forma lúdica, utilizando a “varinha mágica”, roupas e fantasias disponíveis na sala, a professora relê o texto em voz alta, apontando com um bastão as palavras. Depois, convida um voluntário para se caracterizar como quiser e realizar a sua leitura para o grupo.

A realidade privilegiada de minha escola e das famílias dos meus alunos confirma a constatação abaixo destacada, com relação ao letramento familiar e escolar:

"Livros de literatura infantil e jogos são apresentados a algumas crianças antes de elas entrarem na escola e iniciarem formalmente o processo de alfabetização; e essa experiência dependerá de oportunidades diferenciadas de acesso a tais materiais. Durante a intervenção sistemática da educação infantil ou presenteadas pelos familiares com esses artefatos culturais e outros tantos que compõem o universo da alfabetização, como lápis, canetinhas, papel, cadernos, borracha, livrinhos de história, jogos com letras, palavras, histórias e números, etc., as crianças curiosamente exploram tais artefatos escolares, reconhecem o valor dado a eles em casa, na livraria, no supermercado e, nesse momento, ou em seguida, na escola. Soma-se tais artefatos a portadores de texto, comumente explorados em casa, como jornal, guia telefônico, bulas, receitas, notas, listas de compras, recados, etc., cujo uso não depende só do domínio da leitura e escrita, mas envolve o domínio e uso de novas tecnologias..." (Trindade, 2005)

Sendo assim, quando passam da Escola de Educação Infantil para a Educação Infantil das escolas de Ensino Fundamental, essas crianças já possuem um vasto conhecimento do mundo letrado, pois a soma das experiências familiares e das oportunidades vivenciadas na "creche" gera sujeitos mais ou menos alfabetizados ou mais ou menos letrados que merecem um olhar diferenciado em seu novo contexto escolar.

O SOL NASCE PRA TODOS...

QUANDO O SOL BATER NA JANELA DO TEU QUARTO

Não sei bem o motivo, mas já no semestre passado me lembrava da letra dessa música com frequência, ao realizar as pesquisas e refletir sobre os temas propostos pela interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Agora, no sétimo eixo, é a interdisciplina de LIBRAS que me remete às palavras do imortal poeta Renato Russo, sugerindo, ao menos para mim, que todos temos o nosso lugar - de destaque - neste mundo, apesar de, às vezes, termos a impressão de que tudo e todos conspiram contra nós. (Ultimamente, percebo que tenho mais motivos para celebrar a vida com alegria e gratidão do que para reclamar desta ou daquela pequeneza.)

Enquanto alguns alunos - supostamente - dispõem de todas as faculdades ditas "normais", outros precisam se esforçar e muito para, a cada dia, provar o seu valor e superar os obstáculos impostos pela vida, tanto em casa, quanto na escola e na sociedade.

A maneira como evoluiram a visão da Humanidade sobre os sujeitos surdos e a educação que lhes é ofertada demonstra um certo avanço social e educacional, apesar de ainda não ser o ideal almejado e merecido por estes cidadãos.

Os Estudos Surdos - um programa de pesquisa em educação - defendem uma Pedagogia Surda, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença e do reconhecimento político (Skliar,1999). Assim, o surdo, reconhecido como um sujeito completo e valorizado na cultura visual de suas práticas, pode empreender uma formação escolar de sucesso, valendo-se do auxílio de um professor que também é surdo, pois, além da mesma comunicação, ambos possuem identidade surda, o que contribui para uma melhor harmonia entre professor-aluno. A sala de aula proporciona ricas trocas de conhecimentos entre ambos, de forma natural, e o professor passa a ser um modelo de adulto surdo para esse aluno, um referencial para a constituição de identidades diferentes – e não deficientes, numa perspectiva futura de realização.

Um dos desafios dos surdos para sua participação ativa em diferentes instituições é optar entre trabalhar pela reforma dentro do atual sistema de ouvintes ou desafiá-lo. Mesmo negando a condição de incapacitados, os líderes surdos chegam a subscrever políticas em que organizações para surdos (dirigidas quase exclusivamente por ouvintes) conseguem grandes subsídios do governo, enquanto que as organizações de surdos não conseguem. Por que não aproveitar certas mordomias numa sociedade que os tem oprimido tanto? Estratégias como entrevistas em jornais; campanhas com panfletos, manifestações políticas; vigílias estudantis visam quebrar o silêncio de um século em torno da exclusão da cultura e linguagem dos surdos no ensino de surdos e caracterizam-se como protestos legítimos, capazes de aumentar o ímpeto do desenvolvimento de programas educativos bilíngües e biculturais para esse público realmente especial.

REFERÊNCIAS:
EDUCAÇÃO DE SURDOS. Hipertexto da interdisciplina de LIBRAS. Pead, UFRGS, 2009. Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm

LANE, Harlan. A Máscara da Benevolência: a comunidade surda amordaçada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

Teses sobre Projetos de Aprendizagem - argumentações nem tão fáceis assim!

Já no início do texto "APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAÇÕES COMEÇARAM!
PROJETO? O QUE É? COMO SE FAZ?", as autoras LÉA DA CRUZ FAGUNDES, LUCIANE SAYURI SATO e DÉBORA LAURINO MAÇADA, trazem a definição do termo PROJETO: ... São associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias,
desenvolvimento). Assim podem ser concebidas a atividade intelectual de elaboração do projeto e as atividades múltiplas de sua realização. (Boutinet, 1990).

Após desenvolvermos dois Projetos de Aprendizagem em momentos distintos do curso de Pedagogia a Distância da UFRGS, os elementos constitutivos dessa metodologia de aprendizagem - se é que podemos chamá-la assim - vão se tornando cada vez mais claros, ao menos para mim. Isto foi possível graças à tarefa de refletir e argumentar sobre cada etapa e recurso do PA, levando em consideração algumas teses apresentadas e o confronto das mesmas com as ideias das colegas.

Algumas conclusões que considero importantes:

A questão inicial expressa os interesses e as curiosidades que conduzirão leituras, pesquisas, entrevistas e outras ferramentas utilizadas no desenvolvimento do PA. Linguagem, Ciências, Matemática, Literatura, Arte... qualquer assunto pode tornar-se objeto de estudo.

Nossos conhecimentos prévios sobre o assunto em estudo são "checados" e, assim, novos conhecimentos são construídos: somam-se ou alteram-se informações com base nas pesquisas feitas.

A busca por respostas - de qualquer área do conhecimento - move o sujeito em direção a diferentes formas de coleta de dados, se for preciso, até que encontre - ou não - as respostas.

As ferramentas - ou os meios - utilizados para os esclarecimentos/confirmações/refutações das dúvidas e certezas norteiam a busca por respostas e conclusões.

Qualquer que seja o recurso utilizado para construir essa ferramenta, - que organiza e representa conhecimentos - ele permite que o sujeito reflita com mais clareza sobre os conceitos e as relações entre os mesmos. Assim, pode também observar a evolução da sua aprendizagem através das diferentes versões de mapas que produzirá ao longo das investigações.

Atualmente, pode ser mais difícil analisar e selecionar as informações do que simplesmente encontrá-las, afinal, são muitas fontes disponíveis, nem sempre confiáveis. Nesse sentido, a discussão entre o grupo de colegas e professores pode ser extremamente útil, não só para selecionar dados confiáveis, mas principalmente interpretar e relacionar esses dados com o assunto em questão.

Acredito que o trabalho educativo através dos PAs é viável em muitas escolas, talvez não em todas... O diferencial pode estar na interdisciplinaridade facilitada por este método de trabalho, acredito. Depende da escola, da turma, da equipe de apoio, dos familiares e, em especial, do professor!

Sobre Pedagogia de Projetos...

Mesmo tendo estudado sobre o assunto no curso de Magistério, sempre é válido e extremamente prazeroso voltar a refletir sobre essa metodologia de trabalho, ainda mais assistindo a atividades práticas desenvolvidas por profissionais que, como eu, acreditam numa efetiva construção do conhecimento a partir da realidade do aluno. Os vídeos sugeridos - "Vamos passear na Vassoura da Bruxa Onilda?" e "Possibilidades! ao meu redor" - relatam experiências bem sucedidas, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, envolvendo alunos e educadores de uma forma realmente especial, comprometidos com uma aprendizagem conjunta, bem planejada, sem aquela rigidez de certos currículos escolares.

Dentre muitos aspectos positivos e desafiadores do trabalho por Projetos, destaco:
- a interdisciplinaridade pode ser facilitada;
- a aprendizagem é mais significativa – pois o tema parte dos interesses ou necessidades dos alunos;
- o conhecimento prévio dos sujeitos aprendentes é valorizado, favorecendo a construção de novos conhecimentos;
- sua organização inicial numa estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos facilita a compreensão dos mesmos;
- o processo de avaliação analisa as inter-relações criadas na aprendizagem, partindo de situações “... nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.” (p. 2).

Tanto na Educação Infantil quanto nos Anos Iniciais, a Pedagogia de Projetos impulsiona a leitura, a escrita e a interpretação de diversos gêneros literários, interligando os conteúdos de várias disciplinas.
A partir de um tema definido em conjunto, crianças de 3 ou de 8 anos, por exemplo, podem, de forma lúdica e cada uma a seu modo, “viver a fantasia que possibilita construir o real”, conforme explicita a experiência relatada no projeto sobre a viagem da bruxa Onilda. Em qualquer faixa etária, essa metodologia de trabalho permite que o aluno utilize e relacione elementos da sua realidade com o objeto em estudo, numa constante reorganização de conhecimentos representados através de brincadeiras, comentários, atitudes e habilidades. Entretanto, o tipo de abordagem e o nível de aprofundamento variam de acordo com o ano/série da turma, afinal, a fase de desenvolvimento e as reais necessidades dos alunos devem ser consideradas pelo professor no planejamento das atividades e na seleção dos recursos de ensino-aprendizagem.

Referências:

HERNÁNDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: _____. A organização do currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 1998.

Práticas de Leitura, Escrita e Oralidade no Ambiente Doméstico

No Módulo 3 da interdisciplina de Linguagem e Educação - Práticas de leitura, escrita e oralidade no ambiente doméstico, foram oferecidos variados recursos para o estudo do tema.

Após, a tarefa era gravar ou transcrever a narrativa de uma história feita por uma criança ou adulto e refletir sobre ela a partir do estudo do texto, do vídeo e do áudio.

Convidei uma linda menina de 6 anos e 1 mês para fazer a narrativa de uma história qualquer e ela concordou com a filmagem, o que, para mim, facilitaria a transcrição da sua fala.

"Era uma vez uma madrasta que tinha um homem e dois filhos. Um... o menino era chamado João e a menina era chamada Maria... Maria. Daí... daí os dois fugiram de casa só para se aventurar.
Daí eles... encontraram uma casinha cheia de... a chaminé era de... sorvete e também a cas... a cerca era de chocolate. Daí eles entraram e comeram alguns pedaços da casa. E a... daí apareceu uma velhinha... se fingia de boazinha, mas não se fazia de uma madrasta... horrível. Daí ela pegou o seu irmãozinho chamado João daí o colocou em uma cadeia para comê-lo. Daí convidou... daí disse (...) para a Ma... para... ela obrigou a menininha para faxinar na casa dela e com toda... e se não faxinar, ela disse, se ela não faxinar, ela vai também morrer.
(Aaiii! Pára! – para o maninho.)
Daí a menininha, quando a madrasta estava dormindo, a menininha... soltou-lo . Daí ela ouviu, acordou logo e correu atrás dos meninos... dos dois. Daí eles correram tão ligeiro que empurraram ela para a chavi... para a lareira... e ela voou pela “chaviné”. Daí eles buscaram todo o ouro dela. Depois se arre... daí voltaram pra casa e disseram desculpa ao seu pai e a sua mãe que fugiram de casa. Mas seu pai e sua mãe ficaram muito contentes. Sua mãe disse que nunca mais ia maltratá-los só porque fugiram e pegaram todo esse ouro. Contaram toda a história para seu pai e para sua mãe.
É o fim da história."

Na análise da fala, aparentemente, ficção e relato de experiências vividas não se combinam nessa narrativa infantil, mas a visível “confusão” entre os personagens da madrasta, da bruxa e da mãe sugere que esses papéis femininos talvez não estejam bem compreendidos por essa criança. O discurso narrativo – cujo nascimento começa antes da criança falar e se estende até a idade adulta – está repleto de imagens, nomes e roteiros de ações ouvidos nos relatos cotidianos e nos contos de fadas, por exemplo. O modelo adulto, na forma de se comunicar e como voz da cultura da qual faz parte, transparece claramente na narrativa: a voz firme, as expressões faciais e corporais e alguns termos “pomposos” demonstram a sua familiaridade com o mundo letrado, discursivo e, ao mesmo tempo, lúdico.

Segundo Maria Virgínia Gastaldi, o pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala e a narrativa é o que modela e estimula a atividade mental. Assim, a oralidade é um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância (a menina aprendeu a falar em alemão e, depois, passou a utilizar o português) e aspecto-chave da creche (que a criança em questão freqüentou a partir dos 2 anos e meio) e da pré-escola (que freqüenta atualmente).

Nesse episódio, não houve interferências diretas, mas o adulto deve agir como um co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções. Maria Virgínia também diz que “as limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." O contato com variados gêneros literários lidos e contados é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa - marcadores de tempo e espaço e contextualização de situações.

Ouço sempre com muita atenção e, oportunamente, intervenho nas falas da criança em questão – minha fofa filha – tendo o cuidado de não fazê-lo com tanta freqüência para não desmerecer suas narrativas e desestimular, com isso, suas tentativas de comunicação oral.

REFERÊNCIAS:

Áudio da narrativa de um adulto não alfabetizado.

Texto digitado Tem um monstro no meio da história (GURGEL, 2009). In: Revista Nova Escola. Agosto/2009. Disponível em:
https://www.ead.ufrgs.br/rooda/biblioteca/abrirArquivo.php/turmas/10570/materiais/12894.doc

Vídeo Pensamento infantil – A narrativa da criança. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento-infantil-narrativa-crianca-489339.shtml

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS... UM DESAFIO!

Na 2ª parte da Unidade 2 de EJA, o estudo da psicogênese da língua escrita foi-nos proposto a partir da leitura de um texto de Regina Hara. As reflexões, socializadas em grupos menores em fóruns no Rooda, possibilitam diferentes olhares sobre a mesma ideia e também diferentes ideias sobre o mesmo assunto: alfabetização de adultos. A autora apresenta, em seu livro, resultados de um trabalho de dois anos com educandos jovens e adultos em processo de alfabetização. Seu referencial teórico busca apoio em Paulo Freire e Emilia Ferreiro.

Na apresentação de seu trabalho, afirma que:

Uma das questões que notamos como central e que mereceu uma maior sistematização é a da metodologia da alfabetização de adultos. Normalmente levados por uma leitura mecânica da chamado método Paulo Freire, educadores de adultos têm aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e/ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando à construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um processo linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem dos educandos), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza. (HARA, 1992)

Até agora, as discussões no fórum Grupo 2 - Dimensões da prática pedagógica e concepções epistemológicas. ressaltaram a importância de associar, na educação de jovens e adultos, o respeito ao universo do educando aos processos de aprendizagem dos códigos de ler e escrever, bem como os desafios enfrentados por esse aluno diferenciado e os motivos que o levam a buscar uma formação escolar.

Aguardo ansiosamente a 2ª aula presencial, com a proposta de um trabalho específico de discussão sobre as ideias apresentadas por Regina Hara, para buscar mais informações e trocar opiniões presencialmente com toda a turma.

REFERÊNCIAS:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

Currículo Integrado - reflexão em duplas

Os estudos sobre Currículo Integrado, propostos na Unidade 2 de Didática, tinham como objetivos: identificar as influências dos modos de produção nos sistemas educacionais; compreender as origens das propostas do currículo integrado e exercitar o planejamento de uma atividade interdisciplinar.

A discussão dos obstáculos da excessiva fragmentação do conhecimento disciplinar e possíveis alternativas a isso partiu de duas leituras e uma atividade de estudo de um dos textos. A partir do fragmento de Japiassu (1994), sobre divisão das disciplinas escolares, naturalmente aceita como ‘correta’ e ‘imutável’, produzimos, em duplas, uma reflexão sobre a relação entre a “fragmentação dos processos de produção (Taylorismo & Fordismo) e a cultura escolar” e também sobre a relação entre as novas necessidades das economias de produção flexível com o sistema escolar. Um tema por demais complexo para ser sintetizado em 25 a 30 linhas, na minha opinião.

As trocas de ideias com a colega Emília sobre o tema proposto resultaram na seguinte produção escrita:

"Modelos positivistas e tecnológicos de organização e administração escolar utilizam linguagem, conceitos e práticas da indústria, incorporando os valores e pressupostos do mundo empresarial do capitalismo. Assim, as políticas de reforma educacional e as modas pedagógicas daí surgidas carregam discursos, ideais e interesses de outras esferas da vida econômica e social. Então, se as crises na produção e distribuição capitalista são resolvidas mediante a aplicação de princípios tayloristas e fordistas, é possível pensar em algo semelhante nos sistemas escolares. Cada modelo de produção e distribuição requer pessoas com determinadas capacidades, conhecimentos, habilidades e valores... e os sistemas educacionais vêm reproduzindo essa lógica irracional através da compartimentalização dos saberes, “transmitidos” por especialistas que sabem cada vez mais sobre cada vez menos.
Atualmente, as instituições escolares “devem” formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com a nova filosofia econômica, pois os novos modelos de produção industrial, sua dependência das mudanças de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratégias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas exigem isso. Infelizmente, conceitos como ensino globalizado, interdisciplinaridade, participação, democracia, trabalho em equipe, abrangência, autonomia, entre outros, podem ser banalizados, apesar dos esforços de numerosos grupos docentes em difundir a verdadeira filosofia desses conceitos.
Japiassu, ao condenar a compartimentalização dos saberes, afirma que o conhecimento fragmentado nas disciplinas de nosso sistema escolar é um fator de cegueira intelectual. E ressalta a importância do trabalho integrado, interdisciplinar, que, por questionar uma cultura escolar já instituída e aceita como correta, incomoda as instituições de ensino."

Leitura 1: SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

Leitura 2: XAVIER, Maria Luisa Merino. Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e integração curricular. In: _______ & DALLA ZEN, Maria Isabel (orgs.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. 3ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2003. p.10-14.

O QUE SÃO... CULTURA SURDA E COMUNIDADE SURDA

A primeira atividade da interdisciplina de LIBRAS - pesquisar sobre cultura surda e comunidade surda – oportunizou a construção de conhecimentos sobre um assunto que parece estar muito distante da minha realidade, uma vez que não mantenho contato direto com pessoas surdas. Entretanto, percebo a importância de conhecer certos aspectos sobre esse cidadão que entende o mundo de um modo diferente, mas que também tem o poder de modificá-lo para torná-lo acessível e habitável, conforme suas percepções visuais.

De posse dos cinco sentidos, a maioria das pessoas, acredito, utiliza apenas uma pequena parte de suas capacidades físicas e intelectuais. Constantemente, deparamo-nos com situações reais que provam que não há limites para o desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo, sociocultural e acadêmico do ser humano, e este desenvolvimento não depende da audição. Assim como qualquer ser humano, a pessoa surda necessita de estímulos adequados às suas necessidades individuais para desenvolver a sua capacidade de comunicação, construir a auto-estima e ter um bom desempenho acadêmico, social e espiritual.

Uma comunidade, enquanto sistema social geral, reúne pessoas que vivem juntas, compartilham metas comuns e dividem responsabilidades umas com as outras; assim definem Padden e Humphires (2000, p. n5).

As comunidades surdas do Brasil e do mundo são diversificadas e as diferenças em relação a hábitos alimentares, vestuário e situação socioeconômica são geradores de variações lingüísticas regionais. Uma comunidade surda, de fato, não é formada apenas por sujeitos surdos, mas também por sujeitos ouvintes (membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros), que participam das atividades e compartilham interesses comuns.

A língua, as idéias, as crenças e os valores, os costumes e as tradições, as regras de comportamento e os hábitos... tudo isso faz parte da cultura surda e deve ser levado em consideração ao interagirmos com o sujeito surdo.

Hoje, após as leituras realizadas, considero-me um pouco menos limitada... Para estabelecer uma boa comunicação com uma pessoa surda, manteria contato visual com o outro e, se necessário, chamaria sua atenção através de um leve toque no ombro ou no braço, ou acenaria. Dependendo da situação, daria umas batidinhas no chão (se faz sentir a vibração através do corpo) ou piscaria uma luz. Conversaria com o surdo olhando em seus olhos, apontaria, escreveria ou dramatizaria. Utilizaria muitas expressões faciais e corporais, já que não domino a língua de sinais.

REFERÊNCIAS:

Comunidade e Cultura Surda do Brasil. Texto da interdisciplina de LIBRAS. Pead, UFRGS, 2009. Disponível em:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade1/comunidade_culturasurda.htm
SÁ. Nídia Limeira de. Existe uma cultura surda? In: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006. Disponível em: http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/cultura_surda.doc

LETRAMENTO SOCIAL X LETRAMENTO ESCOLAR

No módulo 2 da interdisciplina de Linguagem e Educação, os principais objetos de estudo foram uma apresentação em Power Point - Práticas de leitura, escrita e oralidade no contexto social)

e um Texto - Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola (KLEIMAN, 2006).

Depois da análise das imagens do PowerPoint e da leitura do texto, a reflexão:

“Por que a autora afirma que a escola, sendo a mais importante agência de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim apenas com um tipo de letramento, o escolar?”

Alguns trechos do

texto produzido e postado no webfolio do Rooda:
Segundo a autora, a escola não valoriza a participação dos indivíduos em diversos eventos de letramento (situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas) fora do ambiente escolar, nem a aprendizagem (in)formal de práticas discursivas, letradas.
...
Todo o (vasto) conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto siste­ma simbólico e enquanto tecnologia, em contextos especí­ficos, para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981) – como pode ser definido hoje o letramento – é ignorado pela maioria das práticas “alfabetizadoras”.
...
Mesmo atuando em uma escola de educação infantil – com alunos de 3 anos – onde a alfabetização não é um objetivo, muitas atividades que desenvolvo com minha turma visam a compreensão da função social da leitura e da escrita, através do contato direto com o universo letrado, que faz parte do seu cotidiano familiar e escolar.

São exemplos disso:
- a comunicação escola – família via bilhetes;
- os comentários sobre placas vistas nas caminhadas;
- a redação conjunta de canções, frases explicativas, histórias;
- a leitura de livros, revistas, jornais...

Assim, certamente contribuo de forma positiva para a futura alfabetização dessas crianças!

EJA - Parecer CEB 11/2000

Na Unidade 1 dessa interdisciplina – História da Educação de Jovens e Adultos e Políticas Públicas - o grupo 7 envolveu-se na produção de reflexões que possibilitaram uma aproximação mais responsável da realidade dessa área da educação escolar. Através do Parecer CEB no 11/2000, elaborado por Carlos Roberto Jamil Cury (membro do Conselho Nacional de Educação), inteiramo-nos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, bem como debatemos sobre algumas questões importantes na aula presencial do dia 02/09. Diante da possibilidade de melhor conhecer diferentes aspectos da EJA no que se refere aos seus fundamentos e funções, à sua legislação específica e à sua história, eu e minhas colegas, Emília e Maria Margarete, compartilhamos nossas interpretações por meio do fórum no Rooda, sintetizando-as na postagem das questões propostas.

Reafirmo, depois das leituras e trocas realizadas, que a EJA é uma política reparadora para com aqueles que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola e vivenciar a escrita e a leitura e tudo que esse saber traz. Deve, com isso, possibilitar aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação.
Bons profissionais são imprescindíveis para atuação nesta área e, visando a qualificação do ensino, estes precisam de constantes atualizações, conforme rege o Parecer CEB no 11/2000:
“Muitos destes jovens e adultos se encontram, por vezes, em faixas etárias próximas às dos docentes. Por isso, os docentes deverão se preparar e se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas características e expectativas. Quando a atuação profissional merecer uma capacitação em serviço, a fim de atender às peculiaridades dessa modalidade de educação, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que contempla o aperfeiçoamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97.”

Se, algum dia, eu atuar na EJA, certamente farei uma releitura atenta desse Parecer e, quando pensar nas minhas ações pedagógicas, estarei atenta à realidade de cada aluno ali inserido e na sua relação com o mercado de trabalho, entre outros aspectos do seu saber.

As preocupações de Comenius...

Através do segundo enfoque temático da interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação, conheci um pouco da vida e da obra do “pai da Didática”, Ian Amos Comênio, um pensador do século XVII. De sua obra principal - “Didática Magna” - li a saudação ao leitor e o índice - realmente muito estranhos, na atualidade!

Os desafios propostos: perceber as preocupações educacionais da obra e encontrar, no meu cotidiano escolar, elementos da pedagogia desse ousado professor... Sim, pois erguia uma voz quase solitária em seu tempo, defendendo a escola como o "locus" fundamental da educação do homem, sintetizando seus ideais educativos na máxima: "Ensinar tudo a todos", que, para ele (1997, p.95), significava os fundamentos, os princípios que permitiriam ao homem se colocar no mundo não apenas como espectador, mas como ator.

Percebi, através das leituras realizadas, que Comênio preocupava-se com o sucesso escolar dos alunos e, na escola de Educação Infantil em que atuo, a maioria dos professores também investe muito esforço na efetiva construção da aprendizagem, sob vários aspectos. Consideramos as necessidades e as capacidades dos alunos e alternamos atividades dirigidas e livres. O bom relacionamento entre todos é incentivado sempre. Muitas vezes, eu também gostaria de descobrir um método com o qual eu “ensinasse” - ou falasse - menos e meus alunos “aprendessem” – ou ouvissem – mais... “Menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil” também seriam bem-vindos, assim como “mais recolhimento, mais atrativos e mais sólidos progressos”! Assim como idealizava Comênio, em minhas propostas de trabalho, incluo a observação e a experimentação, privilegiando a exploração dos cinco sentidos e o estudo, com atividades lúdicas, sobre alguns temas da natureza. Entretanto, percebo uma mistura do novo e do velho na minha prática, pois sou um pouco de tudo o que vivi até agora, no âmbito familiar, escolar e social e, por mais que tente me livrar de certas características indesejáveis, elas afloram... estão por demais enraizadas no meu ser.

AULA PRESENCIAL NOTA DEZ!!!!!

Realmente, só percebemos o quanto nossa comunicação e percepção estão restritas a alguns tipos de estímulos sensoriais quando tentamos interagir - com o meio ou com o outro - sem essas capacidades com as quais estamos tão acostumados!

Através de algumas histórias, dinâmicas e brincadeiras, a professora Janaína nos desafiou a olhar - e ver - com muito mais atenção... com seus gestos, suas expressões faciais e, principalmente, seu olhar, ela foi tão ou mais eloquente do que um orador talentoso que usa a sua voz para transmitir uma mensagem. Mensagem de respeito, de orgulho, de igualdade na diversidade!

De certa forma, foi um alívio saber que não precisaremos nos tornar "experts" na comunicação através de Libras, mas, sim, conhecer o sujeito surdo, a legislação, a organização das escolas especiais - defendidas pela professora como um importante espaço de interação e aprendizagem.

Afinal, a sociedade deveria oferecer - a todo ser humano, ouvinte ou não - o máximo de oportunidades para que este pudesse usufruir plenamente de sua cidadania. E, dentre essas oportunidades, está uma educação escolar de qualidade.

EXPECTATIVAS PARA O EIXO VII...

É realmente MUITO emocionante pensar que me aproximo cada vez mais do final de uma etapa importantíssima de minha formação - a tão sonhada graduação!

Já ouço a voz inesquecível de Freddie Mercury anunciando...

"WE ARE THE CHAMPIONS - MY FRIENDS

AND WE'LL KEEP ON FIGHTING TILL THE END"

(Nós somos os campeões - meus amigos
E nós vamos continuar lutando até o fim)

É claro que isto não significa que estarei "pronta", afinal, depois de concluir o Magistério também não me considerei "formada"... São tantos os desafios diários da profissão que decidi abraçar, que podemos mesmo comparar o seu exercício a uma luta!

Acredito que o professor, mais do que qualquer outro profissional - devido a sua importância - precisa estudar, pesquisar e se atualizar constantemente; não por exigência do mercado de trabalho ou das leis, mas pela consciência da necessidade de reorganização do pensamento e, por consequência, da prática docente, devido às evidentes mudanças sociais que presenciamos.

Espero que as disciplinas deste sétimo eixo - o último antes do estágio - direcionem ainda mais os nossos estudos para um pensamento reflexivo, uma escrita objetiva e fundamentada e uma prática coerente com as teorias nas quais acreditamos.

Ao trabalho, rumo à vitória!

Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

Grande parte das pesquisas e reflexões da interdisciplina encontram-se publicadas no...

DOSSIÊ DE INCLUSÃO

"A verdadeira igualdade consiste em aquinhoar

desigualmente seres desiguais."
Rui Barbosa

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS DO EIXO VI

O filme Entre os Muros da Escola, uma recente e premiada produção francesa, foi um desafio e tanto na construção da síntese das aprendizagens desse VI eixo do Pead:

Alguns recortes desse importante documento:

O fato de o professor Marin dizer, diante de toda a turma, que as alunas Esmeralda e Louise pareciam duas vagabundas no conselho de classe por causa dos seus risinhos inoportunos, desencadeou uma série de incidentes. Souleymane desrespeita o já exaltado professor e, ao se levantar para sair da sala de aula sem permissão, fere acidentalmente uma colega no sobrecílio, que sangra muito. O diretor decide suspender o aluno por 48 horas e pensa em convocar o Conselho Disciplinar. A equipe de professores discute, então, a necessidade dessa convocação, seus objetivos, finalidades e a provável expulsão do aluno, o que poderia enviá-lo de volta ao seu país de origem, o Mali. Segundo alguns, as conseqüências familiares dos castigos escolares (ameaças, surras, ficar sem presente...) devem ser ignoradas pelos professores, que estariam cumprindo o seu papel de impor limites. Para Marin, é impossível não se envolver, ao menos nesse caso, afinal, foi ele quem, de certa forma, o desencadeou.

No Conselho de Classe, o professor Marin refere-se a Souleymane, aluno envolvido em constantes conflitos, como limitado, do ponto de vista escolar – o que pressupõe a não valorização dos conhecimentos de vida desse sujeito e um reforço negativo à sua já desgastada caminhada escolar. Ao ser informado desse fato, ele o classifica como discriminatório e afirma que os professores o estão perseguindo, têm algo contra ele e buscam vingança, embora não especifique os motivos desta. A meu ver, através dessa atitude, esse aluno demonstra ter uma imagem negativa de si mesmo e uma baixa auto-estima, uma espécie de PRECONCEITO sobre sua própria pessoa e/ou atitudes.

Depois de saber que as delegadas de turma repassaram informações demais aos colegas de classe, o professor as insultou, demonstrando PRECONCEITO exagerado pelo seu comportamento infantil no Conselho de Classe. Isso, sim, pareceu vingança: pelo fato das duas deflagrarem uma situação desagradável em sua aula, ele utiliza seu “poder” para puni-las com uma ofensa de caráter pessoal. A discussão em torno de suas declarações ofensivas e
discriminatórias desencadeia as reações que culminam com a garota ferida, um Relatório de Incidentes e discussões sobre os PRINCÍPIOS MORAIS envolvidos nas punições aos alunos e suas conseqüências. Nessa discussão sobre a iminente expulsão de Souleymane, toda a equipe docente tenta convencer Marin da importância de punições exemplares para impor os limites necessários ao ambiente escolar e parecem ignorar um fato que preocupa muito o professor de Francês: sua decisão tem o poder de mudar drasticamente a vida de um ser humano – teriam eles esse direito? O que se percebe – nas falas dos mestres – é o caráter excludente do Conselho Disciplinar, quando este poderia ser um instrumento ímpar no debate entre todas as partes interessadas – aluno, família e instituição de ensino – na busca por melhores resultados no desempenho escolar do aluno com dificuldades. E visto que a escola deveria dar as ferramentas para que os alunos encontrassem seu lugar na sociedade, esses professores deveriam ter como objetivo primeiro de sua atuação não apenas “repassar” o conhecimento, mas viabilizar uma efetiva construção de saberes e habilidades realmente úteis no presente e no futuro desses educandos. Nesse contexto, as diferenças sociais visíveis entre a turma e o choque entre as culturas africana, árabe, asiática e europeia, dentro das quatro paredes da sala de aula constituem-se como um recurso especialmente rico, a ser contemplado no currículo escolar com o objetivo de conscientizar os indivíduos acerca dos limites entre amor e ódio, solidariedade e submissão, revanche e justiça, desgaste e motivação, preconceito e aceitação...

A conscientização sobre o valor único de cada povo ou etnia e a interação consciente com outras culturas leva à valorização da própria cultura e de si mesmo. Conhecer modos próprios de organização das relações sociais, políticas e econômicas, além de hábitos cotidianos, nos permite compreender a dimensão da contribuição dos diferentes povos ao patrimônio mundial – simplesmente incalculável!

Como trabalhar Questões Étnico-Raciais na Escola?

Padrões de beleza; valorização do diferente e igualdade de direitos. Estes foram alguns dos conceitos abordados na prática aplicada numa turma de Educação Infantil de 3 anos! Um estilo musical pouco valorizado na cultura predominantemente germânica de Ivoti foi a trilha sonora que animou nossas atividades: o samba!

Dentre os diferentes momentos realizados, destaco o 5º e o 6º:

Ouvir a faixa musical de um samba em que crianças anunciam os instrumentos musicais - cuíca, agogô, surdo, reco-reco, pandeiro e tamborim – e dançar livremente, revezando o manuseio de alguns desses instrumentos - agogô, reco-reco e pandeiro – disponíveis na escola.

Observar, identificar e nomear, nas imagens e vídeos apresentados... os instrumentos citados na música, bem como a maneira como são tocados e o som que produzem. Comparar com nossa experiência na sala de aula e repetir o 5º momento, agora com um novo olhar, sob uma nova perspectiva...

A reflexão sobre a aplicação deste planejamento foi uma experiência muito prazerosa...

A faixa musical do samba no qual vozes de crianças anunciam os instrumentos musicais - cuíca, agogô, surdo, reco-reco, pandeiro e tamborim – foi recebida com curiosidade e um certo espanto, afinal, este não é bem o gênero musical mais difundido em nossa cidade...
Todos ouviram com atenção o nome dos instrumentos e logo memorizaram quais a escola possui e quais não possui. Dançamos com entusiasmo, revezando o manuseio dos instrumentos disponíveis - agogô, reco-reco e pandeiro.
... quando anunciei que a turma teria a oportunidade, no dia seguinte, de ver e ouvir os demais instrumentos no computador da sala dos professores, a vibração foi muito grande!
Então, acomodados em almofadas no chão, em frente ao computador, fui acessando os vídeos previamente selecionados do YouTube, destacando a maneira como os instrumentos eram manuseados. A atenção dos alunos até me surpreendeu, assim como o longo tempo que permaneceram concentrados.
De volta à sala de aula, ouvimos novamente a música e todos tiveram a oportunidade de tocar novamente o instrumento de sua preferência, dessa vez com um pouco mais de habilidade e entusiasmo!

Assistimos aos seguintes vídeos:

CUÍCA - AGOGÔ - SURDO - RECO-RECO - PANDEIRO - TAMBORIM

O desenvolvimento desta série de atividades proporcionou momentos de alegria e aprendizado tão genuinamente espontâneos que seu registro certamente servirá de base para futuras reedições, pelas quais já anseio.
Encerro minhas reflexões sobre esta prática com um dizer que sintetiza a sua importância de forma muito clara:
“Múltiplas histórias, experiências e culturas devem ter espaço para ali dizer suas verdades, que se cruzam, e cruzam as fronteiras...” (Corazza, 1998)

OBSERVAÇÃO: para acessar a proposta de trabalho e as reflexões na íntegra, clique aqui.


REFERÊNCIAS:

http://www.acordacultura.org.br/main.asp?View=%7B78A1444E-58D7-490A-837D-C9C1CE0368AF%7D. Acesso em: 26. jun. 2009.

http://www.pensador.info/autor/Nelson_Mandela/ Acesso em: 30 mai. 2009.

LEITE, Luciane Andréia Ribeiro. Era uma vez uma menina muito bonita. Uma prática pedagógica relacionada com a questão racial em uma turma de alfabetização. Texto digitado. PEAD, 2009. UFRGS, Porto Alegre, RS.

YouTube - Broadcast Yourself. Acesso em: 26. jun. 2009.

RELEITURAS DE KANT E ADORNO

As perguntas elaboradas pela colega Cristiane exigiram uma releitura atenta de ambos os textos (Sobre a Pedagogia, Kant e Educação após Auschwitz, Adorno), desta vez com minha atenção voltada a dois aspectos mais específicos da educação – a autonomia e a primeira infância. A partir desse novo olhar, pude estabelecer novas relações entre as ideias dos filósofos, que nas leituras anteriores não estavam tão evidentes.

SEGUEM AS "PROVOCAÇÕES" DA QUERIDA COLEGA E AS MINHAS RESPOSTAS:

“Tanto Kant quanto Adorno referem a autonomia como questão fundamental para a educação. Explique como os autores se reportaram a este tema.”

Adorno (1903-1969) se refere à importância da autonomia na educação citando Kant: “a única verdadeira força contra o princípio de Auschwitz seria a autonomia, se é que posso utilizar a expressão de Kant; a força para a reflexão, para a autodeterminação, para a não-participação.” Ou seja, o filósofo alemão acredita que devemos trabalhar contra a inconsciência - e contra a violência - através da auto-reflexão crítica oportunizada na educação.

Para Kant (1724 – 1804), nos primeiros anos de educação escolar, o educando deve mostrar sujeição e obediência passivamente, mecanicamente e, mais tarde, lhe é permitido usar a sua reflexão e a sua liberdade (autonomia) desde que submetidas a certas regras, visto que já é capaz de compreender a função destas.

“Segundo Kant, ”Por educação entende-se o cuidado de sua infância”. Segundo os autores como deve ser a primeira infância?”

Com relação à primeira infância, Adorno acredita que “quanto mais bem forem tratadas as crianças, quanto menos forem negadas na infância, mais chances elas terão.” Proteção e carinho dos pais seriam imprescindíveis para uma primeira infância saudável. Adorno revela ainda um dado da psicologia profunda: “os caracteres em geral, mesmo os que no decorrer da existência chegam a perpetrar os crimes, já se formam na primeira infância...” Assim, opina que uma educação que queira evitar a reincidência – de eventos hediondos como o holocausto – deveria concentrar-se na primeira infância, com atenção especial à educação infantil.

Kant destaca, dentre os cuidados da infância, a conservação, o trato, a disciplina e a instrução com a formação. O ser humano precisa, ainda, dar liberdade à criança desde a primeira infância e em todos os seus movimentos, sem que ela, no entanto, impeça a liberdade dos outros. Deve mostrar à criança que ela pode conseguir seus propósitos, desde que permita aos demais conseguir os próprios. O adulto precisa também provar que o constrangimento imposto serve para ensiná-la a usar bem a sua liberdade, que a educa para que possa ser livre um dia.

Obrigada, Cris, pela oportunidade de aprofundar minhas reflexões sobre este assunto!

UM MAPA CONCEITUAL PRESENCIAL

A aula presencial do dia 03 de junho foi muito produtiva, pois tivemos a oportunidade de "construir" um mapa conceitual a partir dos conceitos mais significativos da Epistemologia Genética. Apesar de serem conceitos difíceis, conseguimos discutir seu significado no grupo formado e escolhemos apenas alguns para utilizar. Após algumas tentativas experimentais, elaboramos um trabalho considerado satisfatório pela maioria dos componentes. A idéia de conectividade - com sentido - dos termos de ligação entre os conceitos do mapa conceitual foi muito bem explicada pela professora Tania, o que significou, ao menos para mim, um grande avanço na capacidade de criar este tipo de registro.

Também pudemos analisar os trabalhos dos outros grupos que, de posse das mesmas palavras-chave, optaram por algumas - ou todas - e relacionaram os conceitos de maneira totalmente diferente, porém com sentido muito semelhante.

Obrigada, professora Tania, pela oportunidade de realizar PRESENCIALMENTE uma discussão e uma construção tão significativas; isso nos aproxima dos colegas, professores e tutoras e qualifica imensamente essa modalidade de formação acadêmica.

MUDANDO DE ASSUNTO... BIOLOGIA!

A inspiração para pesquisar sobre tão inusitado assunto veio de minha filha, que aos 5 anos afirma que será bióloga, inspirada pelas aventuras do "selvagem" Richard Rasmussen, às quais assistimos juntas desde 2004, quando ela tinha pouco mais de um aninho!

O ingresso no Pead, em abril de 2007, me forçou a utilizar computador e Internet em casa e, assim, também aproveitamos para buscar informações e imagens do meio ambiente, em geral, e dos felinos - nossa grande paixão.

Com espanto, descobrimos o LIGRE - animal criado pelo homem como resultado de cruzamentos intencionais entre leões e tigres - quase sempre é estéril. Apesar de ainda não se saber muito sobre esta criatura, tudo indica que se vai tornar o maior felino conhecido. Neste cruzamento, ao que parece, o gene que determina o tamanho se perde, crescendo estes animais de forma inusitada, podendo atingir uma altura corporal de 1,30 m e um comprimento de 2,60 m e pesar mais de 400 kg!






Então, quando surgiu a proposta de escolhermos um (novo) assunto para dar continuidade aos Projetos de Aprendizagem neste sexto semestre do Curso de Pedagogia a Distância da UFRGS, sentimo-nos desfiadas - eu, Margarete e Emília - a descobrir mais sobre essa questão polêmica da natureza.

Por enquanto, pretendemos dar o seguinte rumo às nossas pesquisas:

Questão: O que é hibridização - ou hibridação - animal?

Certezas provisórias:
- pode ser natural ou induzida pelo ser humano;
- todos os animais híbridos são estéreis;

Dúvidas temporárias:
- por que ocorre naturalmente no meio ambiente e quais as possíveis consequências disso;
- como e por que o homem induz esse processo e quais as possíveis consequências disso;

Estamos convictas de que será um aprendizado extremamente prazeroso e dividiremos com todos as nossas descobertas.

ATÉ!

Método Clínico

Reestudar este assunto de maneira tão prática foi bastante prazeroso, pois as relações com as teorias de Piaget, no que diz respeito aos estádios de desenvolvimento, fluíram naturalmente.

A aplicação da prova de conservação da massa - quantidades contínuas - com uma aluna de 3 anos e 11 meses utilizando massa de modelar possibilitou as seguintes reflexões:

As crianças dessa faixa etária, de acordo com Piaget, encontram-se num segundo estágio de desenvolvimento cognitivo, no qual temos a representação pré-operacional - o início da linguagem, da função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. No nível do pensamento representativo, há uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no nível sensório-motor: as ações sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações.

Durante todo este segundo período de representações pré-operacionais não há ainda conservação, que é o critério psicológico da presença de operações reversíveis. Por exemplo, se transformarmos uma bolinha de massa de modelar em uma salsicha, a criança em fase pré-operacional pensará que há mais em uma forma do que na outra. Na ausência da reversibilidade, não há conservação da quantidade.

No teste aplicado, na mudança da forma de uma bolinha de massa de modelar em salsicha, a aluna responde que NÃO há a mesma quantidade de substância de antes, o que demonstra que ela ainda não domina a idéia, o conceito de conservação da quantidade. No retorno à igualdade inicial, a criança manteve a sua idéia inicial, que era da igualdade de quantidade nas duas bolinhas.

Ao transformarmos a bolinha de massinha em bolacha, a criança também conclui que não há mais a mesma quantidade, verificada inicialmente, porque a nova forma sugere aumento de volume. No retorno à igualdade inicial – bolacha em bolinha – ela volta a afirmar que as duas bolinhas têm a mesma quantidade, por terem a mesma forma.

Na terceira transformação – divisão da bolinha em vários pedaços – a criança acha, e depois, confirma, que não haverá a mesma quantidade, uma vez que os formatos serão outros. Além disso, a quantidade maior de unidades pressupõe, para ela, um volume maior. No retorno à igualdade inicial, novamente ela “percebe” a equivalência de volumes devido ao formato – e quantidade - igual das bolinhas.

Segundo Piaget, nenhum experimento, nenhuma experiência pode mostrar à criança que há a mesma quantidade de substância; essa conservação de substância é simplesmente uma necessidade lógica. A criança compreende que, quando há uma transformação, algo deve ser conservado, pois, revertendo a transformação, pode-se voltar ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe que algo é conservado, mas não sabe o quê. Ainda não é o peso, nem o volume; é simplesmente a forma lógica - uma necessidade lógica. Mas parece-me um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lógica de algo a ser conservado, ainda que a experiência não possa ter levado a essa noção.

Descrição detalhada da prática.

ATIVIDADE DE LEITURA E ANÁLISE DO ENSAIO DE ADORNO

ADOREI Adorno pela maneira envolvente com que aborda esse episódio vergonhoso da história da Humanidade.


ODIEI Adorno por me confrontar com a minha dificuldade de escrever pouco, sintetizar, excluir informações que, a meu ver, nunca são demais.

Segundo o texto do filósofo e sociólogo alemão Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno (1903-1969) intitulado “Educação após Auschwitz”, a estrutura da sociedade - a busca do interesse próprio de cada um contra os interesses de todos os demais - impregnada no caráter humano e a frieza das relações interpessoais gerou uma incapacidade de identificação que teria sido a principal condição psicológica para que Auschwitz pudesse acontecer no meio de uma coletividade relativamente civilizada e inócua. O autor destaca que as condições que produziram aquele horror ainda perduram: a pressão da sociedade impele os homens até o indescritível.

Para evitar que a barbárie se repita, Adorno cita a educação, em dois aspectos: primeiro, a educação infantil, sobretudo na primeira infância; depois, o esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que não dê margem a um clima em que os motivos que levaram ao horror se tornem conscientes, na medida do possível.

Na minha opinião, estudar os culpados de Auschwitz, com todos os métodos disponíveis na ciência, mesmo através de psicanálises prolongadas que levariam anos, talvez décadas para, possivelmente, elucidar como uma pessoa pode chegar a isso, seria, sim, um recurso válido na conscientização das gerações atuais e futuras, dependendo, é claro, da divulgação e das medidas educativas utilizadas.

Quanto à esperança de “nunca mais fazerem o que fizeram”, uma vez conhecidas as condições internas e externas que as transformaram no que são – se partirmos da premissa hipotética de que isso é possível – então chegaríamos a conclusões práticas – muito úteis se divulgadas e aplicadas - para que essas condições não tornem a ocorrer.

"Entrevistas" na Educação Infantil... um desafio!

Um desafio e tanto! Assim posso classificar a unidade 3 da inovadora interdisciplina de Questões Étnico-Raciais na Educação: Sociologia e História. Como atuo com crianças de aproximadamente 3 anos e não teria como aplicar as entrevistas em outra escola, optei por adaptar uma atividade com outra turma da escola, com alunos acima de 4 anos. Meu objetivo foi tentar perceber se o aluno identifica algumas características que definem sua etnia e como se sente com relação a isso. Resumindo, foi assim:

...

Como a maioria dos 20 alunos da turma já me conhecia, as apresentações foram breves e eu iniciei a dinâmica com todos sentados em círculo sobre o tapete da sua sala . Apresentei uma caixinha muito antiga e misteriosa – meu velho porta-jóias de madeira – e expliquei que cada um de nós, ao abri-lo, poderia - ou não - visualizar um tesouro muito raro e valioso, descrevendo-o em voz alta para todos, se assim desejasse. Os primeiros a abrirem a tampa da caixinha, ficaram confusos, pois não havia nada lá dentro, além do espelho preso à própria tampa.
- O que tem lá dentro? – insisti.
- Tem eu! – respondeu a menina, deslumbrada diante de sua imagem, como se fosse a primeira vez que a confrontasse ao espelho.
- E como tu és? – desafiei. – Teus olhos, teus cabelos, tua pele...

E então todos compreenderam a proposta e passaram a se descrever no momento em que empunhavam a “caixinha mágica”, inclusive auxiliando os colegas mais tímidos a verbalizar características como a cor e o formato dos olhos, a tonalidade da pela, a cor e a textura dos cabelos, entre outras. Além disso, eu questionava se a sua imagem lhes era agradável, se eram perecidos com o pai, a mãe, os avós, se se consideravam bonitos, se os colegas concordavam...
- SIIIIM !!! - era a resposta a todas essas indagações.
Por coincidência, o último a abrir a caixinha e falar sobre suas características foi um menino mulato e, quando ele se calou, eu ia encerrar esta parte da brincadeira, mas ele voltou a falar, dizendo que tinha esquecido de dizer algo:
- Faltou a cor da pele... escura! E os meus cabelos são enrolados!
E, como eu perguntara a todos, indaguei:
- E tu te achas bonito?
- Sim, eu sou lindo! – respondeu ele, com um sorriso meio envergonhado, decerto pela falta de modéstia, mas coberto de razão, pois ele é lindo mesmo e vive ouvindo esses elogios...

Ao menos neste momento, o aluno afro-descendente não demonstrou vergonha por algumas das características que definem a sua etnia, pelo contrário, demonstrou orgulho e confiança, destacando que sua mãe – provedora de MUITO afeto - lhe diz que ele é lindo. Durante a dinâmica, a professora da turma e os colegas concordaram com ele – sobre ser lindo, o que considero um importante passo inicial no estabelecimento de relações interpessoais libertadoras do processo de aprender.

Apesar da triste realidade de discriminação que prevalece na sociedade, espero, sinceramente, que a auto-imagem positiva e a relação de amor com a escola e com os colegas prevaleçam por toda a vida desse menino, pois, como bem lembra uma personalidade negra de grande influência no mundo atual... "ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar." (Nelson Mandela)

...

Acredito que a escola e os professores, de modo geral, não estão preparados para atenderem a todas as necessidades descritas de maneira satisfatória, pois ambos provém de um modelo arcaico de evolução e formação que, infelizmente, ainda está impregnado por um ranço discriminatório difícil de apagar.

O professor consciente de seus deveres pode, com criatividade, conciliar os conteúdos a serem desenvolvidos em sua sala de aula com os anseios de seu alunado afro-brasileiro. Isto é possível se ele entende e valoriza as diferentes culturas existentes e modifica as crenças preconceituosas sobre os alunos. Atividades e discussões acerca das riquezas originadas pela diversidade observada em cada espaço educativo - e em cada núcleo familiar – certamente contribuem positivamente para o sucesso dessa caminhada rumo à aprendizagem significativa de todos os alunos - negros, brancos, pardos, índios... enfim, seres humanos capazes de construir uma história escolar digna de orgulho.

ANALISAR E AVALIAR O TRABALHO DOS OUTROS...

... pode ser constrangedor, às vezes, mas devia ser um hábito, já que isso:

- me dá ideias diferentes;

- amplia meus conhecimentos;

- exercita minha tolerância (também não sou perfeita).

Já desconfiava disso, mas a avaliação do Projeto de Aprendizagem sobre cotas nas universidades, proposta pelo Seminário Integrador, me deu esse certeza:

- navegar nos wikis e portfolios alheios requer tempo e disposição, mas pode repercutir positivamente no meu trabalho como professora de educação infantil, na educação dos meus filhos e nas minhas produções acadêmicas, sem que estas últimas se configurem como "cola".

MOSAICO ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

À primeira vista, a proposta de trabalho do segundo enfoque da interdisciplina pareceu-me um desafio enorme, pois o trabalho com crianças de 3 anos requer planejamento e execução de atividades diferenciados, devido aos interesses próprios da idade e tempo de concentração reduzido.

Assim, depois de observar a turma que assumi em 16 de março de 2009, ao retornar da licença-maternidade, passei a refletir sobre a proposta de sensibilizar os alunos acerca das diferenças que compõem os grupos familiares e os grupos de convivência.

A composição étnico-racial da turma não é tão variada - a maioria descende de imigrantes alemães - , mas a análise da diversidade cultural existente certamente oportunizará a construção de conceitos que ajudarão na superação dos pré-conceitos que produzem a discriminação.

A partir da narração de uma história com o tema DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL, pretendo elaborar o mosaico étnico-racial em conjunto com meus alunos, utilizando diferentes recursos visuais, como desenhos, pinturas, colagens, fotografias...

Acredito que será um belo trabalho e, em, breve, relatarei os resultados obtidos.

RESUMO DE 250 PALAVRAS ?!?!?!

Na primeira aula do semestre, aos 18 dias do mês de março do corrente ano, a coordenadora Marie Jane ressaltou a importância de escrevermos com correção e de nos posicionarmos com argumentos claros frente aos assuntos sobre os quais discorremos.

...

EU... E OS OUTROS

O que uma foto de família antiga tem a ver com "EPNEE"?
Ou com "QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO"?

Percebo que o "diferente" na aparência, na maneira de agir ou de falar (quase) sempre é alvo de julgamento, e posterior aceitação ou rejeição, seja no ambiente familiar, escolar ou nos outros grupos sociais.

Todos nós, nosso corpo e nossa mente, somos fruto da herança genética e cultural dos nossos ancestrais. Dificilmente podemos fugir disso... Devemos, sim, aprender a admirar as implicações positivas dessa ancestralidade em toda a sua amplitude!

E isso é uma aprendizagem que deveria começar cedo, no seio familiar e na escola de educação infantil! Nesse sentido, lembro do relato da mãe (branca) de um menino (mulato), que lhe contou que seu colega (de 4 anos) o chamara de "negrinho" numa discussão. Eu, como professora, não ouvi, na época, a discussão, mas passei a ficar mais atenta durante os momentos de brincadeira livre para, se necessário, intervir em tal discriminação.

A revista Nova Escola aborda o assunto numa edição de 2007, ressaltando que o respeito às diferenças é uma lição que deve ser ensinada desde os primeiros anos de escolaridade.

Vale a pena conferir:

Não ao preconceito