TROCANDO IDEIAS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES...

Compartilhar o planejamento de algumas horas de atividades com as colegas do Pead que também atuam na Educação Infantil foi um momento valiosíssimo da aula presencial do último dia 11 de novembro. A professora Iole pontuou alguns aspectos relativos à organização formal - escrita - desse planejamento, sendo que a maior parte das dúvidas foram com relação à "sistematização" solicitada nas orientações referentes ao desenvolvimento da atividade.

Para mim, ficou claro mais claro que essa atividade de sistematização é algo que está relacionado ao conteúdo escolar, como uma forma de compreendê-lo melhor através de exercícios, desafios, charadas...

No meu planejamento, a atividade de sistematização consiste na leitura do texto coletivo, cujo objetivo é oportunizar um confronto (inicial) com a leitura de palavras e frases, acompanhadas de garatujas e desenhos. De forma lúdica, utilizando a “varinha mágica”, roupas e fantasias disponíveis na sala, a professora relê o texto em voz alta, apontando com um bastão as palavras. Depois, convida um voluntário para se caracterizar como quiser e realizar a sua leitura para o grupo.

A realidade privilegiada de minha escola e das famílias dos meus alunos confirma a constatação abaixo destacada, com relação ao letramento familiar e escolar:

"Livros de literatura infantil e jogos são apresentados a algumas crianças antes de elas entrarem na escola e iniciarem formalmente o processo de alfabetização; e essa experiência dependerá de oportunidades diferenciadas de acesso a tais materiais. Durante a intervenção sistemática da educação infantil ou presenteadas pelos familiares com esses artefatos culturais e outros tantos que compõem o universo da alfabetização, como lápis, canetinhas, papel, cadernos, borracha, livrinhos de história, jogos com letras, palavras, histórias e números, etc., as crianças curiosamente exploram tais artefatos escolares, reconhecem o valor dado a eles em casa, na livraria, no supermercado e, nesse momento, ou em seguida, na escola. Soma-se tais artefatos a portadores de texto, comumente explorados em casa, como jornal, guia telefônico, bulas, receitas, notas, listas de compras, recados, etc., cujo uso não depende só do domínio da leitura e escrita, mas envolve o domínio e uso de novas tecnologias..." (Trindade, 2005)

Sendo assim, quando passam da Escola de Educação Infantil para a Educação Infantil das escolas de Ensino Fundamental, essas crianças já possuem um vasto conhecimento do mundo letrado, pois a soma das experiências familiares e das oportunidades vivenciadas na "creche" gera sujeitos mais ou menos alfabetizados ou mais ou menos letrados que merecem um olhar diferenciado em seu novo contexto escolar.

O SOL NASCE PRA TODOS...

QUANDO O SOL BATER NA JANELA DO TEU QUARTO

Não sei bem o motivo, mas já no semestre passado me lembrava da letra dessa música com frequência, ao realizar as pesquisas e refletir sobre os temas propostos pela interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Agora, no sétimo eixo, é a interdisciplina de LIBRAS que me remete às palavras do imortal poeta Renato Russo, sugerindo, ao menos para mim, que todos temos o nosso lugar - de destaque - neste mundo, apesar de, às vezes, termos a impressão de que tudo e todos conspiram contra nós. (Ultimamente, percebo que tenho mais motivos para celebrar a vida com alegria e gratidão do que para reclamar desta ou daquela pequeneza.)

Enquanto alguns alunos - supostamente - dispõem de todas as faculdades ditas "normais", outros precisam se esforçar e muito para, a cada dia, provar o seu valor e superar os obstáculos impostos pela vida, tanto em casa, quanto na escola e na sociedade.

A maneira como evoluiram a visão da Humanidade sobre os sujeitos surdos e a educação que lhes é ofertada demonstra um certo avanço social e educacional, apesar de ainda não ser o ideal almejado e merecido por estes cidadãos.

Os Estudos Surdos - um programa de pesquisa em educação - defendem uma Pedagogia Surda, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença e do reconhecimento político (Skliar,1999). Assim, o surdo, reconhecido como um sujeito completo e valorizado na cultura visual de suas práticas, pode empreender uma formação escolar de sucesso, valendo-se do auxílio de um professor que também é surdo, pois, além da mesma comunicação, ambos possuem identidade surda, o que contribui para uma melhor harmonia entre professor-aluno. A sala de aula proporciona ricas trocas de conhecimentos entre ambos, de forma natural, e o professor passa a ser um modelo de adulto surdo para esse aluno, um referencial para a constituição de identidades diferentes – e não deficientes, numa perspectiva futura de realização.

Um dos desafios dos surdos para sua participação ativa em diferentes instituições é optar entre trabalhar pela reforma dentro do atual sistema de ouvintes ou desafiá-lo. Mesmo negando a condição de incapacitados, os líderes surdos chegam a subscrever políticas em que organizações para surdos (dirigidas quase exclusivamente por ouvintes) conseguem grandes subsídios do governo, enquanto que as organizações de surdos não conseguem. Por que não aproveitar certas mordomias numa sociedade que os tem oprimido tanto? Estratégias como entrevistas em jornais; campanhas com panfletos, manifestações políticas; vigílias estudantis visam quebrar o silêncio de um século em torno da exclusão da cultura e linguagem dos surdos no ensino de surdos e caracterizam-se como protestos legítimos, capazes de aumentar o ímpeto do desenvolvimento de programas educativos bilíngües e biculturais para esse público realmente especial.

REFERÊNCIAS:
EDUCAÇÃO DE SURDOS. Hipertexto da interdisciplina de LIBRAS. Pead, UFRGS, 2009. Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm

LANE, Harlan. A Máscara da Benevolência: a comunidade surda amordaçada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

Teses sobre Projetos de Aprendizagem - argumentações nem tão fáceis assim!

Já no início do texto "APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAÇÕES COMEÇARAM!
PROJETO? O QUE É? COMO SE FAZ?", as autoras LÉA DA CRUZ FAGUNDES, LUCIANE SAYURI SATO e DÉBORA LAURINO MAÇADA, trazem a definição do termo PROJETO: ... São associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias,
desenvolvimento). Assim podem ser concebidas a atividade intelectual de elaboração do projeto e as atividades múltiplas de sua realização. (Boutinet, 1990).

Após desenvolvermos dois Projetos de Aprendizagem em momentos distintos do curso de Pedagogia a Distância da UFRGS, os elementos constitutivos dessa metodologia de aprendizagem - se é que podemos chamá-la assim - vão se tornando cada vez mais claros, ao menos para mim. Isto foi possível graças à tarefa de refletir e argumentar sobre cada etapa e recurso do PA, levando em consideração algumas teses apresentadas e o confronto das mesmas com as ideias das colegas.

Algumas conclusões que considero importantes:

A questão inicial expressa os interesses e as curiosidades que conduzirão leituras, pesquisas, entrevistas e outras ferramentas utilizadas no desenvolvimento do PA. Linguagem, Ciências, Matemática, Literatura, Arte... qualquer assunto pode tornar-se objeto de estudo.

Nossos conhecimentos prévios sobre o assunto em estudo são "checados" e, assim, novos conhecimentos são construídos: somam-se ou alteram-se informações com base nas pesquisas feitas.

A busca por respostas - de qualquer área do conhecimento - move o sujeito em direção a diferentes formas de coleta de dados, se for preciso, até que encontre - ou não - as respostas.

As ferramentas - ou os meios - utilizados para os esclarecimentos/confirmações/refutações das dúvidas e certezas norteiam a busca por respostas e conclusões.

Qualquer que seja o recurso utilizado para construir essa ferramenta, - que organiza e representa conhecimentos - ele permite que o sujeito reflita com mais clareza sobre os conceitos e as relações entre os mesmos. Assim, pode também observar a evolução da sua aprendizagem através das diferentes versões de mapas que produzirá ao longo das investigações.

Atualmente, pode ser mais difícil analisar e selecionar as informações do que simplesmente encontrá-las, afinal, são muitas fontes disponíveis, nem sempre confiáveis. Nesse sentido, a discussão entre o grupo de colegas e professores pode ser extremamente útil, não só para selecionar dados confiáveis, mas principalmente interpretar e relacionar esses dados com o assunto em questão.

Acredito que o trabalho educativo através dos PAs é viável em muitas escolas, talvez não em todas... O diferencial pode estar na interdisciplinaridade facilitada por este método de trabalho, acredito. Depende da escola, da turma, da equipe de apoio, dos familiares e, em especial, do professor!

Sobre Pedagogia de Projetos...

Mesmo tendo estudado sobre o assunto no curso de Magistério, sempre é válido e extremamente prazeroso voltar a refletir sobre essa metodologia de trabalho, ainda mais assistindo a atividades práticas desenvolvidas por profissionais que, como eu, acreditam numa efetiva construção do conhecimento a partir da realidade do aluno. Os vídeos sugeridos - "Vamos passear na Vassoura da Bruxa Onilda?" e "Possibilidades! ao meu redor" - relatam experiências bem sucedidas, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, envolvendo alunos e educadores de uma forma realmente especial, comprometidos com uma aprendizagem conjunta, bem planejada, sem aquela rigidez de certos currículos escolares.

Dentre muitos aspectos positivos e desafiadores do trabalho por Projetos, destaco:
- a interdisciplinaridade pode ser facilitada;
- a aprendizagem é mais significativa – pois o tema parte dos interesses ou necessidades dos alunos;
- o conhecimento prévio dos sujeitos aprendentes é valorizado, favorecendo a construção de novos conhecimentos;
- sua organização inicial numa estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos facilita a compreensão dos mesmos;
- o processo de avaliação analisa as inter-relações criadas na aprendizagem, partindo de situações “... nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.” (p. 2).

Tanto na Educação Infantil quanto nos Anos Iniciais, a Pedagogia de Projetos impulsiona a leitura, a escrita e a interpretação de diversos gêneros literários, interligando os conteúdos de várias disciplinas.
A partir de um tema definido em conjunto, crianças de 3 ou de 8 anos, por exemplo, podem, de forma lúdica e cada uma a seu modo, “viver a fantasia que possibilita construir o real”, conforme explicita a experiência relatada no projeto sobre a viagem da bruxa Onilda. Em qualquer faixa etária, essa metodologia de trabalho permite que o aluno utilize e relacione elementos da sua realidade com o objeto em estudo, numa constante reorganização de conhecimentos representados através de brincadeiras, comentários, atitudes e habilidades. Entretanto, o tipo de abordagem e o nível de aprofundamento variam de acordo com o ano/série da turma, afinal, a fase de desenvolvimento e as reais necessidades dos alunos devem ser consideradas pelo professor no planejamento das atividades e na seleção dos recursos de ensino-aprendizagem.

Referências:

HERNÁNDEZ, Fernando; MONTSERRAT, Ventura. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: _____. A organização do currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 1998.

Práticas de Leitura, Escrita e Oralidade no Ambiente Doméstico

No Módulo 3 da interdisciplina de Linguagem e Educação - Práticas de leitura, escrita e oralidade no ambiente doméstico, foram oferecidos variados recursos para o estudo do tema.

Após, a tarefa era gravar ou transcrever a narrativa de uma história feita por uma criança ou adulto e refletir sobre ela a partir do estudo do texto, do vídeo e do áudio.

Convidei uma linda menina de 6 anos e 1 mês para fazer a narrativa de uma história qualquer e ela concordou com a filmagem, o que, para mim, facilitaria a transcrição da sua fala.

Na análise da fala, aparentemente, ficção e relato de experiências vividas não se combinam nessa narrativa infantil, mas a visível “confusão” entre os personagens da madrasta, da bruxa e da mãe sugere que esses papéis femininos talvez não estejam bem compreendidos por essa criança. O discurso narrativo – cujo nascimento começa antes da criança falar e se estende até a idade adulta – está repleto de imagens, nomes e roteiros de ações ouvidos nos relatos cotidianos e nos contos de fadas, por exemplo. O modelo adulto, na forma de se comunicar e como voz da cultura da qual faz parte, transparece claramente na narrativa: a voz firme, as expressões faciais e corporais e alguns termos “pomposos” demonstram a sua familiaridade com o mundo letrado, discursivo e, ao mesmo tempo, lúdico.

Segundo Maria Virgínia Gastaldi, o pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala e a narrativa é o que modela e estimula a atividade mental. Assim, a oralidade é um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância (a menina aprendeu a falar em alemão e, depois, passou a utilizar o português) e aspecto-chave da creche (que a criança em questão freqüentou a partir dos 2 anos e meio) e da pré-escola (que freqüenta atualmente).

Nesse episódio, não houve interferências diretas, mas o adulto deve agir como um co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções. Maria Virgínia também diz que “as limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." O contato com variados gêneros literários lidos e contados é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa - marcadores de tempo e espaço e contextualização de situações.

Ouço sempre com muita atenção e, oportunamente, intervenho nas falas da criança em questão – minha fofa filha – tendo o cuidado de não fazê-lo com tanta freqüência para não desmerecer suas narrativas e desestimular, com isso, suas tentativas de comunicação oral.

REFERÊNCIAS:

Áudio da narrativa de um adulto não alfabetizado.

Texto digitado Tem um monstro no meio da história (GURGEL, 2009). In: Revista Nova Escola. Agosto/2009. Disponível em:
https://www.ead.ufrgs.br/rooda/biblioteca/abrirArquivo.php/turmas/10570/materiais/12894.doc

Vídeo Pensamento infantil – A narrativa da criança. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento-infantil-narrativa-crianca-489339.shtml

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS... UM DESAFIO!

Na 2ª parte da Unidade 2 de EJA, o estudo da psicogênese da língua escrita foi-nos proposto a partir da leitura de um texto de Regina Hara. As reflexões, socializadas em grupos menores em fóruns no Rooda, possibilitam diferentes olhares sobre a mesma ideia e também diferentes ideias sobre o mesmo assunto: alfabetização de adultos. A autora apresenta, em seu livro, resultados de um trabalho de dois anos com educandos jovens e adultos em processo de alfabetização. Seu referencial teórico busca apoio em Paulo Freire e Emilia Ferreiro.

Na apresentação de seu trabalho, afirma que:

Uma das questões que notamos como central e que mereceu uma maior sistematização é a da metodologia da alfabetização de adultos. Normalmente levados por uma leitura mecânica da chamado método Paulo Freire, educadores de adultos têm aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e/ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando à construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um processo linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem dos educandos), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza. (HARA, 1992)

Até agora, as discussões no fórum Grupo 2 - Dimensões da prática pedagógica e concepções epistemológicas. ressaltaram a importância de associar, na educação de jovens e adultos, o respeito ao universo do educando aos processos de aprendizagem dos códigos de ler e escrever, bem como os desafios enfrentados por esse aluno diferenciado e os motivos que o levam a buscar uma formação escolar.

Aguardo ansiosamente a 2ª aula presencial, com a proposta de um trabalho específico de discussão sobre as ideias apresentadas por Regina Hara, para buscar mais informações e trocar opiniões presencialmente com toda a turma.

REFERÊNCIAS:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992.

Currículo Integrado - reflexão em duplas

Os estudos sobre Currículo Integrado, propostos na Unidade 2 de Didática, tinham como objetivos: identificar as influências dos modos de produção nos sistemas educacionais; compreender as origens das propostas do currículo integrado e exercitar o planejamento de uma atividade interdisciplinar.

A discussão dos obstáculos da excessiva fragmentação do conhecimento disciplinar e possíveis alternativas a isso partiu de duas leituras e uma atividade de estudo de um dos textos. A partir do fragmento de Japiassu (1994), sobre divisão das disciplinas escolares, naturalmente aceita como ‘correta’ e ‘imutável’, produzimos, em duplas, uma reflexão sobre a relação entre a “fragmentação dos processos de produção (Taylorismo & Fordismo) e a cultura escolar” e também sobre a relação entre as novas necessidades das economias de produção flexível com o sistema escolar. Um tema por demais complexo para ser sintetizado em 25 a 30 linhas, na minha opinião.

As trocas de ideias com a colega Emília sobre o tema proposto resultaram na seguinte produção escrita:

"Modelos positivistas e tecnológicos de organização e administração escolar utilizam linguagem, conceitos e práticas da indústria, incorporando os valores e pressupostos do mundo empresarial do capitalismo. Assim, as políticas de reforma educacional e as modas pedagógicas daí surgidas carregam discursos, ideais e interesses de outras esferas da vida econômica e social. Então, se as crises na produção e distribuição capitalista são resolvidas mediante a aplicação de princípios tayloristas e fordistas, é possível pensar em algo semelhante nos sistemas escolares. Cada modelo de produção e distribuição requer pessoas com determinadas capacidades, conhecimentos, habilidades e valores... e os sistemas educacionais vêm reproduzindo essa lógica irracional através da compartimentalização dos saberes, “transmitidos” por especialistas que sabem cada vez mais sobre cada vez menos.
Atualmente, as instituições escolares “devem” formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com a nova filosofia econômica, pois os novos modelos de produção industrial, sua dependência das mudanças de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratégias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas exigem isso. Infelizmente, conceitos como ensino globalizado, interdisciplinaridade, participação, democracia, trabalho em equipe, abrangência, autonomia, entre outros, podem ser banalizados, apesar dos esforços de numerosos grupos docentes em difundir a verdadeira filosofia desses conceitos.
Japiassu, ao condenar a compartimentalização dos saberes, afirma que o conhecimento fragmentado nas disciplinas de nosso sistema escolar é um fator de cegueira intelectual. E ressalta a importância do trabalho integrado, interdisciplinar, que, por questionar uma cultura escolar já instituída e aceita como correta, incomoda as instituições de ensino."

Leitura 1: SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

Leitura 2: XAVIER, Maria Luisa Merino. Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e integração curricular. In: _______ & DALLA ZEN, Maria Isabel (orgs.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. 3ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2003. p.10-14.